一、在探究起始阶段，教师特别注重培养学生的问题意识，但往往忽视了引导学生对问题进行必要的整理

例如有位教师在执教《使沉在水中的物体浮起来》这节课时，出示了一段潜水艇在水中沉浮的录像，然后对学生说：“对于水中的潜水艇，你都有什么问题？”话音刚落，学生们纷纷举手要求发言。

生1：潜水艇在水中为什么能沉下去？
生2：潜水艇在水中为什么会浮起来？

生3：水中的潜水艇为什么能浮起来也能沉下去？
师：这节课我们就来研究这些问题。

从上面这个例子可以看出，学生提出的这几个问题都属于同一类，如果教师对学生提出的问题不置可否，不注意引导学生加以分析整理的话，那么让学生继续再提，学生也只有“乱提瞎问”了。其实，教师组织学生对问题进行分析整理，不仅有利于让学生提出更多有价值的问题，同时也是对学生乐于提问这一行为的肯定和鼓励，从而也能进一步激发学生提问题的积极性，一举三得，我们教师何乐而不为？

二、在探究活动中，教师过分强调让学生动手，而忽视了让学生在动手的同时还要动脑

在现在的科学课堂上，教师们非常重视让学生亲自动手活动，经历科学探究过程。这本来是无可厚非的，但现在有些教师对于“动手做”的方式来学习科学在理解上过于片面，认为只要是科学学习都要动手，因而在课堂教学中设计了许多动手的活动，以致于课堂上到处呈现出一派热热闹闹的忙碌景象，但是课后学生的头脑依然是一片空白，并没有对学生的探究能力有太多实质性的培养和提高。其实我们教师需要注意的是，在探究学习过程中，动脑和动手都是非常重要的，不能厚此薄彼。如在准备材料和具体的实验操作中，需要学生动手，而在让学生提出问题、进行猜想、设计实验方案、分析实验现象、得出科学结论以及进行反思时都要让学生动脑。在该动脑的时候一定要启发学生的思维，开动他们的脑筋，不能让动手占据动脑的时间。

小学科学新课程标准明确提出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。探究作为学习方式，它是一种教与学的策略。很多教师在课堂上都很重视让学生亲身经历探究活动，获得发展。但是，怎样的探究活动才是有价值的，这个问题很值得我们深思。
有一节三年级的科学课，教师引导学生探究液体的相同和不同。讲台两侧摆满了各种实验材料。有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蜡光纸、小烧杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。学生开始试验之前，老师提出的问题是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什么不同？学生根据平时的生活经验说出了很多看法，比如：颜色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感觉、用途等等。学生的思维顿时活跃起来。接下来，就让学生动手做实验。学生一下子蜂拥到讲台上领取材料，想领什么材料就领什么材料。学生顿时忙开了，课堂上很热闹。听课的老师问一个同学，你们在研究什么呀？学生摇摇头
这节课，教师准备的大量工具和材料，是想让学生通过实验发现各种液体更多的不同，体会到探究的乐趣。由于教师没有让学生确定自己要探究的课题，致使学生盲目地忙乱了一节课，无论是在科学概念方面，还是在科学态度、方法和探究方面，得到的东西很有限。
对于小学生来说，探究绝不等于不要教师的指导，不是完全放手给学生，有人认为探究就是让学生独立研究，只要老师指导了，就不是探究。那种“学生想研究什么就研究什么，学生想怎样研究就怎样研究”的做法实际上是不符合小学生学习实际的。
新课程改革重视培养学生发现问题和提出问题的能力。在学生提出了许许多多的问题之后，该怎么办？这些问题是否都有研究的价值，是否都能当堂研究，学生是否具备研究能力，这就需要教师指导他们整理、筛选，然后确定研究的问题，要让学生明确自己在研究什么，并紧紧围绕这个问题收集信息。
一个完美的科学探究活动，应该是“学生自己发现可研究的对象，提出问题，进行假设，拟定实验计划，收集相关资料，进行实验，分析结果并进行汇报、交流”。每位科学课教师都希望自己的学生能够完成这样的科学探究活动。但是，真正做到这一步，需要一个能力形成的过程，如果只有探究的激情，而缺乏探究的方法，漫无目的地去操作，那么，只能说是科学课教师失去了应有的指导作用，是“有量无质”的探究活动。
作为科学课教师，要根据实际情况，放慢“探究的脚步”。在教学设计过程中，根据学生探究能力的水平，设计由扶到放的一系列活动。不仅要引领学生经历探究，更要注重探究活动的效果，让学生从中在各个方面得到最大的发展。当然，在科学探究能力培养的过程中，仍然需要依赖于学生的自主参与，紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑，亲自实践，在感知、体验的基础之内形成科学探究的能力，而不是简单地通过讲授教给学生。这才是我们在科学教育中所追求的“科学探究”、“情感态度与价值观”与“科学知识”三维教学目标的系统达成。

在课堂里，教师包办的事情要尽量少一些，学生主动学习的机会要尽量多一些，师生共同融入情境教学中去，营造一个和谐民主的学习气氛。课堂成为师生心灵交融、情感呼应的园地。

1、学生遇到什么样的困难应该怎样引导？当然并不是只要有困难就去引导学生，能独立解决的则不需要去引导。 2、学生的思考是不是全面，对于这样的问题教师必须去引导。 3、学生的理解够不够深入，对不够深入的教师必须去引导。高效课堂教学要以探究为核心。探究能力培养既是科学的学习目标，同时探究又是学生学习科学的主要学习方式。亲身经历以探究为主的实验是学生学习科学的主要途径。教师应最大限度地让学生亲历科学探究活动，从而培养学生的创新能力，发展学生的创造力。

一、当前我国科学教育存在的主要问题
我国的科学教育已开展了二十多年，并取得了一定的成效，但其存在的一些问题也需要我们认真思考。首先，从最能直接判定科学教育的水平及其有效性的学生科学素养上看，2000年北京市中学生科学素养状况调查显示，北京市中学生科学态度正确的占60.5％，不正确的占39.5％；科学文化知识方面正确选择的占68.9％，31.1％的中学生没有正确选择；生活举止良好的占54.2％，45.8％的中学生缺乏良好的生活举止。其次从国民的科学素养看，我国在1992年采用国际通用的抽样调查方法，调查了我国国民的科学索养情况，并与14个发达国家进行比较，发现国民对科学知识的理解程度，我国排在倒数第一。学生的科学素质是学校教育的产物，国民素质反映国家的整体教育水平。可见，我国科学教育确实存在很大的问题。探究其原因，主要是我国科学教育教学内容、教学方法及课程设置与发达国家相比，存在较大的差距。
1科学教育的教学内容与实际生活相脱离
长期以来，在传统的学校精英教育体制下，中小学的教育功能主要是为升入高一级学校培养优秀学生的，在教育内容上以学科知识体系为主，只学必考的内容，其他内容可以少学或不学。在这种体制的影响下，中小学科学教育在内容上完全脱离日常生活，“封闭的实验室研究与抽象的问题为主，导致学生对科学理论的来源和科学理论对实际生活作用的认识仍是知其然而不知其所以然。一位访美学者说：“理论与实践相结合是中美两国学校里的重要问题。然而，焦点不同，中国的学校更强调学习理论，而美国的学校则更强调学习实践。”其实，实践与理论间并没有不可跨越的鸿沟，技术就是理论与实践的桥梁。
2科学教育的教学方法带有权威性和机械性
我国科学教育的教学方法主要是“教师为中心，以教师的讲解和提问为主，学生从上学之日起就围绕着教师、教材、考试转，听课、记笔记、背诵、做练习是大多数学生的主要学习策略。这种学习策略完全违背了科学的含义和价值。“灌输式”的教学方法只会使科学知识变得枯燥无味，错过了学习科学的本质即科学精神的机会。同时，这种教学方法，忽视了学生原有的认知结构，即忽视了前科学概念。按照建构主义的观点，知道某些事情并不涉及我们的概念图式和它们所代表的含义之间的一致性，我们不能直接地接近那个真实的世界。
3科学教育的课程设置趋向单一性和专门化
从课程开发的模式看，有两种基本形态：分科课程和综合课程，我国科学教育课程设置采用的是分科教学法，体现在如小学的自然和中学的物理、化学、生物、地理等课程中。而在美国，从20世纪60年代的课程改革起，其科学课程的整合就已开始，从幼儿园到8年级的科学教育早已是综合性的了。当代科学既高度分化又高度综合，分科课程教学只注重学科本身内在的逻辑性、完整性，而忽视了学科之间的联系。在今天这个需要大量的复合型人才、素质型人才的社会里，单一的学科教育束缚了学生综合能力的发展，直接有碍于公众科学素养的整体提高，是不符合个人和社会的需要的。
另外，我国科学教育课程设置的问题还体现在科学教育与人文教育的分离上。20 世纪是“科学主义”与“人文主义”教育思潮相互整合的时代，“科学主义”与“人文主义”教育的整合是现代教育发展的必然结果，也是社会发展对现代教育提出的客观要求。我国当前以应试教育为主要特征的科学教育具有浓厚的“科学主义”色彩，把科学教育的目标局限在单纯地培养科学专家和技术专家上。忽视了对其人文精神的培养。
　二、解决对策
　我国的科学教育应该将重点放在科学教育的情景化上，即教会学生把在学校学习的科学知识用于理解和解决日常生活中出现的实际问题上。按照当代科学社会学和科学教育学及科学哲学的观念，科学非纯科学，科学是在广阔的社会背景中发展起来的，它受社会价值的影响，同时又影响着社会价值。并且，科学知识是依赖于杜会背景而决定的研究成果。因而很多构成科学方法、判断和激情等方面的东西只有在让学生亲自与科学接触时才可以获得。基于上述观点．本文试以情景化这思想为核心提出解决的对策。
1开设综合性的科学教育课程，重视技术教育和人文教育
随着当代科学的发展，科学作为一个系统不仅仅是一个单独的学科，还是一个由单独学科相互作用所形成的交叉学科，它是作为科学系统的子系统而存在着的，这就呈现出科学教育具有综合性或整合性趋势。综合性的科学教育课程的优势在于：第一，各学科之间本来就具有相似性和关联性，综合性的科学教育课程能利用各学科的特点和优点更有效地解决社会复杂的实际问题；第二，多学科研究协同发展能产生新知识突变，出现新的科学局面；第三，使知识科学具有丰富的生活性、具体性和多样性，有利于提高学生的综合素质。因此，在科学教育课程设置上，首先应重视技术教育。理科课程应设置相应的“动手动脑”课，如让学生设计一个方法来固定物体或移动物体，设计一个天平用于比较两个物体的重量，设计警报装置的电路等。学校应定期开展技术设计活动，展现学生设计制作的作品。这种课的教学可以参考STS课程，即科学—技术—社会教学模式。它将科学、技术、社会的知识融入科学教育之中，扩大了科学教育的内容，使科学教育涉及到社会生活的诸多方面，并十分关注科学的热点问题。如最早开展STS课程的英国，其课程包括读物、教师指导书、录音、决策游戏、幻灯片和统计材料等。教材按不同年龄段设计为成套的模块组合。每套包括100～120个模块不等。在取材时不但考虑到自然科学学科，而且特别留意使用这样三种题材：(1)与日常生括及现实社会有关联的同题；(2)科学史上的重要人物及其发明、发现；(3)赞成与反对的观点并存和答案不限于一个的日常生活中有争议的科学、技术问题。
科学教育需要人文科学的融合。人文科学以其“隐性”的特点有助于科学教育的发展和完善。隐性教育主要是通过校园的建筑、文化、学习气氛等对科学教育产生影响。在台湾的科学课程改革中就增加了“潜在课程”。目前台湾的一些小学已修建了植物园、动物园及科学信息橱窗等。根据整合的思想，隐性教育还需要与显性教育整合才能使科学教育更有效。现代建构主义明确提出，要在科学课程中进行显性的科学本质教学，以达到教育的人文化。因此，可以通过在科学史和科学哲学的课程内容中融入对科学本质的讨论。通过对一些著名的科学产品和科学实验的背景及发明创造者的介绍，了解这些对我们生活有重大影响的科学事物的由来和科学家高尚的科学品质和生活逸事，使学生融入科学文化中，通过榜样示范效应激发学生学科学的兴趣。
2分析、了解学生的认知结构，使教学符合学生的发展水平
一般来说．学生是按自己的想法去解答在学习中遇到的问题的。在这一过程中，学生不是简单地复习学过的内容，而是用新的观点去改造原有的想法。因为每个学生学习知识都有一种再创造和再发现的过程，学生要牢固地掌握科学知识，就必须用内心的创造与体验的方法来学习。正如皮亚杰所说：“学生通过吸收并与原来知识相融合的过程来建立理论的层次结构。”而哈什维总结了实证研究的结果，指出学生一般倾向于观察那些符合自己“概念”的实验，而忽视那些与自己“概念”相左的结果。这说明学生力求发现的仅仅是他们目前“概念”所允许他们发现的内容。因此，根据学生学习的这一特点，教师在科学教育中应该遵从以下原则：(1)了解学生现有的科学知识水平，针对学生的思想实际讲授。教师可以通过在课堂上提问题的方式了解学生的现有知识水平和思维品质，然后再介绍常规知识、概念等。按照建构主义的学习原则，提问题应注意：要求学生作出一个可检验的预测；利用不很昂贵的设施或器材；有一定的复杂性，可以使学生提出多种解决问题的途径；适合于小组活动。(2)教师要引导学生用正确的思想取代错误的观念。学生原有的知识结构难免存在一些错误，教师应认识到学生看似错误或迷惑的观点恰恰表明他们目前的理解程度，因此，需要教师去主动了解学生的思想状况并据此备课，正是因为了解学生的“错误观念．所以才能通过教与学的互动，使观念转变，形成科学的思考方法，从而获得科学知识。正如许多有丰富教学经验的教师所说“备课一方面是备教材，另一方面是备学生。
3创设情景教学环境，以探究的教学方法将科学知识教授给学生
美国的《科学教育标准(草案)》明确指出了“科学探究是学生科学学习中“基本的、起支配作用的原则”，要让学生在“实践中学习”，通过活动和探究获得知识，掌握科学的方法，形成对自然的科学态度。情景教学和探究式学习方法在科学教育中的有效性在于；第一，大量研究揭示、科学知识是依赖于社会情景而形成的研究成果，它是在实验室的控制下、在大自然的情景中、在社会生活的实践中探索出来的，而且科学观点或理论在被科学团体确认前i币要经一些主要的科学社会机构进行交流和检查，因此它具有情景性和社会性，如果忽视它的这种特性，那么必然会使科学概念和理论过于抽象。加拿大的科学教育就强调科学课程需要通过积极的实验方法去学习，要求所有的学生参加实验活动，要求在可能的情况下，教师应该在真实的问题与事件的情境中教授科学概念；第二，就思维活动的功能而言，既需要主体批判地考察已有的认识成果，又日夏养花网需要大胆创新。在认识过程中，日夏养花网批判是创造的前提，而创造又是科学批判精神的内在要求。建构主义认为，任何优秀的“教”和“学”的实质是一种批判性的关系。
根据情景教学的优点和思维的特点，教师在教学中应做到：第一，教师应注重科学教育内容的时代性、现实性，即科学知识应与时俱进。发达国家就很重视科学教育内容的时代性．如英国的电脑教育，在整个欧洲都是出色的，不仅抓得早还抓得紧。另外，科学教育的内容应与社会牛活日常生活相结合，不但使学生容易掌握，而且使学生能更好地解决实际生活中的问题，以及处理好偶发事件。第一，科学教育课程应重视实验课和讨论课，将学生放入一个真实的情景中进行学习。第三，善于利用认知冲突，将学生置于问题情境中，使学习的重点从学生对教师所讲的内容进行复制转移到学生成功地组织他们自己的经验。第四，引导学生对问题进行科学的解释。教师所起的作用是引导学生、启发学生；引导学生获得可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；引导学生根据事实证据形成解释，对科学问题作出回答；引导学生通过比较其他可能的解释来评价他们自已的解释；引导学生交流和论证他们所提出的解释。
现代科学教育的内容应该是具有实践性的，教学方法应该是客观有效的，教授过程和课程设置应该是灵活的，培养出来的学生应该是富有时代感、拥有理性思维和具有灵活应变能力的新一代。

一、当前我国科学教育存在的主要问题   我国的科学教育已开展了二十多年，并取得了一定的成效，但其存在的一些问题也需要我们认真思考。首先，从最能直接判定科学教育的水平及其有效性的学生科学素养上看，2000年北京市中学生科学素养状况调查显示，北京市中学生科学态度正确的占60.5％，不正确的占39.5％；科学文化知识方面正确选择的占68.9％，31.1％的中学生没有正确选择；生活举止良好的占54.2％，45.8％的中学生缺乏良好的生活举止。其次从国民的科学素养看，我国在1992年采用国际通用的抽样调查方法，调查了我国国民的科学索养情况，并与14个发达国家进行比较，发现国民对科学知识的理解程度，我国排在倒数第一。学生的科学素质是学校教育的产物，国民素质反映国家的整体教育水平。可见，我国科学教育确实存在很大的问题。探究其原因，主要是我国科学教育教学内容、教学方法及课程设置与发达国家相比，存在较大的差距。 1科学教育的教学内容与实际生活相脱离   长期以来，在传统的学校精英教育体制下，中小学的教育功能主要是为升入高一级学校培养优秀学生的，在教育内容上以学科知识体系为主，只学必考的内容，其他内容可以少学或不学。在这种体制的影响下，中小学科学教育在内容上完全脱离日常生活，“封闭的实验室研究与抽象的问题为主，导致学生对科学理论的来源和科学理论对实际生活作用的认识仍是知其然而不知其所以然。一位访美学者说：“理论与实践相结合是中美两国学校里的重要问题。然而，焦点不同，中国的学校更强调学习理论，而美国的学校则更强调学习实践。”其实，实践与理论间并没有不可跨越的鸿沟，技术就是理论与实践的桥梁。   2科学教育的教学方法带有权威性和机械性   我国科学教育的教学方法主要是“教师为中心，以教师的讲解和提问为主，学生从上学之日起就围绕着教师、教材、考试转，听课、记笔记、背诵、做练习是大多数学生的主要学习策略。这种学习策略完全违背了科学的含义和价值。“灌输式”的教学方法只会使科学知识变得枯燥无味，错过了学习科学的本质即科学精神的机会。同时，这种教学方法，忽视了学生原有的认知结构，即忽视了前科学概念。按照建构主义的观点，知道某些事情并不涉及我们的概念图式和它们所代表的含义之间的一致性，我们不能直接地接近那个真实的世界。   3科学教育的课程设置趋向单一性和专门化   从课程开发的模式看，有两种基本形态：分科课程和综合课程，我国科学教育课程设置采用的是分科教学法，体现在如小学的自然和中学的物理、化学、生物、地理等课程中。而在美国，从20世纪60年代的课程改革起，其科学课程的整合就已开始，从幼儿园到8年级的科学教育早已是综合性的了。当代科学既高度分化又高度综合，分科课程教学只注重学科本身内在的逻辑性、完整性，而忽视了学科之间的联系。在今天这个需要大量的复合型人才、素质型人才的社会里，单一的学科教育束缚了学生综合能力的发展，直接有碍于公众科学素养的整体提高，是不符合个人和社会的需要的。   另外，我国科学教育课程设置的问题还体现在科学教育与人文教育的分离上。20 世纪是“科学主义”与“人文主义”教育思潮相互整合的时代，“科学主义”与“人文主义”教育的整合是现代教育发展的必然结果，也是社会发展对现代教育提出的客观要求。我国当前以应试教育为主要特征的科学教育具有浓厚的“科学主义”色彩，把科学教育的目标局限在单纯地培养科学专家和技术专家上。忽视了对其人文精神的培养。 　二、解决对策 　我国的科学教育应该将重点放在科学教育的情景化上，即教会学生把在学校学习的科学知识用于理解和解决日常生活中出现的实际问题上。按照当代科学社会学和科学教育学及科学哲学的观念，科学非纯科学，科学是在广阔的社会背景中发展起来的，它受社会价值的影响，同时又影响着社会价值。并且，科学知识是依赖于杜会背景而决定的研究成果。因而很多构成科学方法、判断和激情等方面的东西只有在让学生亲自与科学接触时才可以获得。基于上述观点．本文试以情景化这思想为核心提出解决的对策。   1开设综合性的科学教育课程，重视技术教育和人文教育   随着当代科学的发展，科学作为一个系统不仅仅是一个单独的学科，还是一个由单独学科相互作用所形成的交叉学科，它是作为科学系统的子系统而存在着的，这就呈现出科学教育具有综合性或整合性趋势。综合性的科学教育课程的优势在于：第一，各学科之间本来就具有相似性和关联性，综合性的科学教育课程能利用各学科的特点和优点更有效地解决社会复杂的实际问题；第二，多学科研究协同发展能产生新知识突变，出现新的科学局面；第三，使知识科学具有丰富的生活性、具体性和多样性，有利于提高学生的综合素质。因此，在科学教育课程设置上，首先应重视技术教育。理科课程应设置相应的“动手动脑”课，如让学生设计一个方法来固定物体或移动物体，设计一个天平用于比较两个物体的重量，设计警报装置的电路等。学校应定期开展技术设计活动，展现学生设计制作的作品。这种课的教学可以参考STS课程，即科学—技术—社会教学模式。它将科学、技术、社会的知识融入科学教育之中，扩大了科学教育的内容，使科学教育涉及到社会生活的诸多方面，并十分关注科学的热点问题。如最早开展STS课程的英国，其课程包括读物、教师指导书、录音、决策游戏、幻灯片和统计材料等。教材按不同年龄段设计为成套的模块组合。每套包括100～120个模块不等。在取材时不但考虑到自然科学学科，而且特别留意使用这样三种题材：(1)与日常生括及现实社会有关联的同题；(2)科学史上的重要人物及其发明、发现；(3)赞成与反对的观点并存和答案不限于一个的日常生活中有争议的科学、技术问题。   科学教育需要人文科学的融合。人文科学以其“隐性”的特点有助于科学教育的发展和完善。隐性教育主要是通过校园的建筑、文化、学习气氛等对科学教育产生影响。在台湾的科学课程改革中就增加了“潜在课程”。目前台湾的一些小学已修建了植物园、动物园及科学信息橱窗等。根据整合的思想，隐性教育还需要与显性教育整合才能使科学教育更有效。现代建构主义明确提出，要在科学课程中进行显性的科学本质教学，以达到教育的人文化。因此，可以通过在科学史和科学哲学的课程内容中融入对科学本质的讨论。通过对一些著名的科学产品和科学实验的背景及发明创造者的介绍，了解这些对我们生活有重大影响的科学事物的由来和科学家高尚的科学品质和生活逸事，使学生融入科学文化中，通过榜样示范效应激发学生学科学的兴趣。   2分析、了解学生的认知结构，使教学符合学生的发展水平   一般来说．学生是按自己的想法去解答在学习中遇到的问题的。在这一过程中，学生不是简单地复习学过的内容，而是用新的观点去改造原有的想法。因为每个学生学习知识都有一种再创造和再发现的过程，学生要牢固地掌握科学知识，就必须用内心的创造与体验的方法来学习。正如皮亚杰所说：“学生通过吸收并与原来知识相融合的过程来建立理论的层次结构。”而哈什维总结了实证研究的结果，指出学生一般倾向于观察那些符合自己“概念”的实验，而忽视那些与自己“概念”相左的结果。这说明学生力求发现的仅仅是他们目前“概念”所允许他们发现的内容。因此，根据学生学习的这一特点，教师在科学教育中应该遵从以下原则：(1)了解学生现有的科学知识水平，针对学生的思想实际讲授。教师可以通过在课堂上提问题的方式了解学生的现有知识水平和思维品质，然后再介绍常规知识、概念等。按照建构主义的学习原则，提问题应注意：要求学生作出一个可检验的预测；利用不很昂贵的设施或器材；有一定的复杂性，可以使学生提出多种解决问题的途径；适合于小组活动。(2)教师要引导学生用正确的思想取代错误的观念。学生原有的知识结构难免存在一些错误，教师应认识到学生看似错误或迷惑的观点恰恰表明他们目前的理解cBnRB程度，因此，需要教师去主动了解学生的思想状况并据此备课，正是因为了解学生的“错误观念．所以才能通过教与学的互动，使观念转变，形成科学的思考方法，从而获得科学知识。正如许多有丰富教学经验的教师所说“备课一方面是备教材，另一方面是备学生。   3创设情景教学环境，以探究的教学方法将科学知识教授给学生   美国的《科学教育标准(草案)》明确指出了“科学探究是学生科学学习中“基本的、起支配作用的原则”，要让学生在“实践中学习”，通过活动和探究获得知识，掌握科学的方法，形成对自然的科学态度。情景教学和探究式学习方法在科学教育中的有效性在于；第一，大量研究揭示、科学知识是依赖于社会情景而形成的研究成果，它是在实验室的控制下、在大自然的情景中、在社会生活的实践中探索出来的，而且科学观点或理论在被科学团体确认前i币要经一些主要的科学社会机构进行交流和检查，因此它具有情景性和社会性，如果忽视它的这种特性，那么必然会使科学概念和理论过于抽象。加拿大的科学教育就强调科学课程需要通过积极的实验方法去学习，要求所有的学生参加实验活动，要求在可能的情况下，教师应该在真实的问题与事件的情境中教授科学概念；第二，就思维活动的功能而言，既需要主体批判地考察已有的认识成果，又需要大胆创新。在认识过程中，批判是创造的前提，而创造又是科学批判精神的内在要求。建构主义认为，任何优秀的“教”和“学”的实质是一种批判性的关系。   根据情景教学的优点和思维的特点，教师在教学中应做到：第一，教师应注重科学教育内容的时代性、现实性，即科学知识应与时俱进。发达国家就很重视科学教育内容的时代性．如英国的电脑教育，在整个欧洲都是出色的，不仅抓得早还抓得紧。另外，科学教育的内容应与社会牛活日常生活相结合，不但使学生容易掌握，而且使学生能更好地解决实际生活中的问题，以及处理好偶发事件。第一，科学教育课程应重视实验课和讨论课，将学生放入一个真实的情景中进行学习。第三，善于利用认知冲突，将学生置于问题情境中，使学习的重点从学生对教师所讲的内容进行复制转移到学生成功地组织他们自己的经验。第四，引导学生对问题进行科学的解释。教师所起的作用是引导学生、启发学生；引导学生获得可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；引导学生根据事实证据形成解释，对科学问题作出回答；引导学生通过比较其他可能的解释来评价他们自已的解释；引导学生交流和论证他们所提出的解释。   现代科学教育的内容应该是具有实践性的，教学方法应该是客观有效的，教授过程和课程设置应该是灵活的，培养出来的学生应该是富有时代感、拥有理性思维和具有灵活应变能力的新一代。

<div class=wpcpdCSS id=\\\"csuid2_wpcpcd\\\" style=\\\"margin: 2px 5px 3px 4px\\\">对广大一线教师而言，他们所关注的往往不是理论界正在喧哗的知识，而是具体教学中所遇到的现象以及现象所依赖的情境和现象所反映的问题。其研究的行为过程与结果表达为对现象的理解与解释，现象的丰富性与解释的多元性决定了这种研究的生成性。事实上，日常教学生活作为现象的表达与呈现，不仅是已经存在的而且又是不断被刷新与重塑的，这种丰富性与生成性必然意味着一线教师有进行个体的或集体的话语理解或理性实践。在各种教育现象中更多地呈现出具体的差异，中小学教师需要的是多样性与独特性的咀嚼而不是谋求特定标准之下教育技术的概括化、普适化与典型化。在对教育现象的某一方面进行完整而敏锐的解释的同时，又保持对其复杂性认识的清醒而审慎的头脑，这决定了中小学教师对现象的解释不只是一种复制行为，而必然包含着创造性的过程。这种解释，从实践论角度说，既可能是某种启示的获得，又可能是某种理论的共鸣，还可能是某种灵感的闪烁等等；从方法论角度说，既可能是反思与批判，又可能是建构与刷新，还可能是对话与顿悟等等。这种对现象的研究所形成的解释，可以创造性地帮助教师运用理论解决现实中的实际问题，有助于促进和提高教育活动的科学性、有效性，丰富和发展现有的教育理论研究与实践，诚如苏霍姆林斯基所言：“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。” 　　二、反思经验 　　经验既是教育教学实践的财富和资源，又是教育科学研究的动力和源泉。作为一种系统的、持续的和公开的学习研究和提高教师本身及其实践的方法，对经验的反思是研究运行的决定性要素之一。“经验是个体由知识向智慧转化的中介，也是生成信念、提升教养的中介”，经验通过教师的叙述、总结，融入教师的分析、阐释，以促进教学实践的更新和理论的内化。同时，教师进行教育科学研究，反思自己的教育经验是不可或缺的环节，因为，直觉的感知和惯性的延续往往会成为前进的桎梏，由此，反思作为一种理性的研究和自觉的决策便获得了教育科学研究的青睐与尊崇。经验让自身的教师发挥着丰富的见解与学识，反思则促使我们掌握并冶炼我们的知识；教师的经验形成于实践，反思的目的是为问题的解决，问题的解决是为了赋予实践经验以新的意义，即排除实践中所遇到的困惑，从而更好地进行实践。正是潜存于词句、言说和语言的背后，这种教育经验的效果立刻成为一种有意义的事物得以重新体验和反思性拥有，“教育经验的实质，也就在于教师每一年都要有些新的发现，而在这种发现新事物的志向中，也才能发挥教师的创造力”。可以说，对经验的反思本身就代表了一种教育研究精神，教师凭借被激发与获得的教育智慧与教育精神创造性地进行教育实践，通过历史的经验和反思、现实的体验和研究的结合，丰富教育的心灵，积淀经验的智慧。 　　三、生成思想 　　从深层次讲，教育科学研究要表达教育的智慧，激发教育者的想象力、批判力和创造力，如果教师们仅仅依靠一些专家学者、理论著作等提供的思想、方法进行教学和研究，只能逐渐丧失教学和研究的能动性和创造性。“点点滴滴的教育经验与批判性思维的火花相接触可以孕育有意义的思想，而教育实践与有意义的思想相接触可以引发创造性的教育活动”，在这个意义上说，教育科学研究是教师对自我实践的一种持续省察与反思，是对教育生活和教育意义的深刻体验和理解。教育科学研究不应该是羞怯的反应和乏味的宣讲，我们既需要发现未曾关注和思考过的“回忆”和“细节”，又需要让思想的活跃点燃和引领行动的努力。一个优秀的实践者是一个不断把思想方法转化成行动的人，同时不断形成新的思想方法。他不仅揭示现象，反思经验，而且寻找以某种有效的方法为依托，理解方法背后的思想，然后用思想和丰富的经验指导教学。在一个追求卓越的教师眼中，教育科学研究不是单纯的技术操作过程和逻辑推理展现，而是为实践智慧、缄默知识和个人理论的建构与生成提供土壤。这种对理论的内化和对思想的领悟促使教师由单纯的“教学者”成长为丰满的“研究者”，其伟大和神秘就在于：对于那些教育理论支撑的可能性及其视阈内所积聚起来的一切的觉悟和超越，并促使作为一种行动、目的或者手段、途径的教育得到一次前所未有的升华与开掘 </div>
<div class=wpcpdCSS style=\\\"margin: 2px 日夏养花网5px 3px 4px\\\">采取的措施：</div>
<div class=wpcpdCSS style=\\\"margin: 2px 5px 3px 4px\\\">一、学习计划的辅导 　　在整个小学阶段，每个学期都要开设几门课程，每周、每日学习的内容都不同，各主要学科都要布置课外练习，如果没有学习计划，就会手忙脚乱，杂乱无章，影响学习效果。教师要让小学生明白制定学习计划的重要性，明确学习计划的内容，掌握制定学习计划的方法。 　　学习计划包括长期计划和短期计划两种。长期计划以一学期为宜，从总体上对各学科的学习作出全面的安排。短期计划以一周为宜，对本周内每天的学习内容、学习目的、保障措施和作息时间作出详细具体的安排。 　　学习计划要具体、明确、切实可行，同时又要留有充分的余地，以保证计划的灵活性和适应性。在执行中既要坚定不移，又要根据实际适当调整，目的在于使学习计划更加切合实际，更为有效地提高学习效果。 　　二、预习方法的辅导 　　预习也叫超前学习，是指在教师上课之前，对所要学习的内容提前进行学习和理解的过程。预习既是有效的学习方法，也是良好的学习习惯。预习的方法是对第二天要讲授的内容认真阅读，仔细思考，把新的知识和以往学过的知识联系起来，看看哪些懂了会了，哪些不懂不会，从而明确听课的重点、难点和疑点，克服课堂学习过程中的被动性和盲目性，提高主动性和自觉性，以利于提高学习效果。 　　三、听课方法的辅导 　　课堂是学校教育的中心环节，是学生获得科学文化知识的主要途径。如果小学生不会听课，听不懂，学不会，就会增加课后复习的困难和压力，造成不良循环。同时由于长期积累，可能导致厌学心理，既不利于提高学习效果，也不利于心理健康。为此，在课堂教学中，要引导小学生注意以下几点。 　　(1)认真听。要求小学生聚精会神地听讲，充分理解教师讲课的内容及其表达方式的含义，如节奏的快慢、声音的高低等。 　　(2)注意看。要求小学生全神贯注地注视教师板书的内容，对教师用彩色粉笔标记的部分、用电化教具突出演示的部分尤其要仔细观察，认真领会和重点记忆。 　　(3)多动脑。要引导小学生积极思考，要边听、边看、边思考，要与教师讲课的进程保持同步，要多问几个为什么，要把新旧知识联系起来思考，做到融会贯通，举一反三。 　　(4)主动练。在课堂上要鼓励小学生大胆发言，勤学多练，从而加深理解，提高听课效果。 　　(5)做笔记。对教师讲课中的要点、难点都要简明扼要地写在笔记上，以备课后复习。 　　(6)善归纳。对教师课堂讲授的内容，要抓住纲目，归纳要点，力求当堂理解。 　　四、复习方法的辅导 　　复习是指对学过的知识重新学习的过程。复习包括课后复习和系统复习两种。课后复习的主要目的在于理解和巩固当天学到的知识。系统复习的主要目的是对周、月、学期或学年学过的知识进行全面深入的复习，目的在于融会贯通，理解和掌握学科知识的体系。系统复习本质上是对前段学习的知识进行相对集中的再加工的过程。 　　课后复习的方法日夏养花网包括： 　　(1)回顾教师课堂讲授的内容及其过程，目的在于弄清哪些完全理解了，哪些没有理解，使进一步的复习具有鲜明的针对性和目的性； 　　(2)复习课本，目的在于深化； 　　(3)整理笔记，对课堂记得不完整或不准确的地方加以补充和修正，使之更加系统、完整，便于复习； 　　(4)对课本中不懂、不会的难点问题，查阅工具书或参考书，力求弄懂弄通，实在弄不明白的，问教师或与同学研究解决。 　　系统复习的方法也是多样的。比如循环复习法，是指学过一个单元之后即及时复习，然后再学下一单元，学完第二单元之后，再把这两个单元综合起来系统复习，以此类推，循环至终。分配复习法，指学过的内容及时复习之后在时间上每隔一定时期回过头来再复习，只是在时间间隔上逐渐拉长。比如上一单元讲过的内容及时复习，一周后再复习，两周后再回头简略地复习，一个月或一季度后再复习。事实表明，分配复习的效果优于集中复习。当然集中复习也有其优势，比如在期末总复习时，相对集中一段时间，对学习内容中的重点、难点问题，重点突破，进行系统化的复习，也是十分重要的。 　　五、写作业方法的辅导 　　写作业是学生经过独立思考，自觉、有目的地分析问题、解决问题，将学得的知识运用于实际的智力活动过程。通过写作业可以检查学生学习的结果，加深对知识的理解和记忆，充分发挥学生的智慧和潜力，同时也有助于培养学生的思维能力，养成良好的学习态度和学习习惯，因而教师要引导小学生掌握写作业的正确方法。 　　(1)先复习后写作业，即在认真复习、充分理解的基础上完成作业。 　　(2)仔细审题，即了解题意，明确习题的目的要求，弄清已知条件和未知条件及解决问题的关键所在，做到心中有数。 　　(3)认真表述，即思路清晰，表述确切，书写规范，答案准确，干净利落。 　　(4)细心检查，即根据习题的目的要求，逐字逐句地检查、验证，发现错误及时纠正；同时，对教师的批改、批语要认真思考，从而不断地总结经验，吸取教训，不断提高。 　　此外，尚有课外阅读方法的辅导及各学科学习方法的辅导，均须认真研究，具体指导。 </div>
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