行为主义只研究外在的可观察的行为，试图解释行为变化是如何受环境影响而发生的。行为主义信奉教育万能论和环境决定论。认为人的一切行为都是在后天环境影响下形成的。著名行为主义倡导者华生曾经说过这样的一段名言；给我一打健全的婴儿和让我可以用来培育他们的特殊世界，我就可以保证随即选出任何一个，不问他的才能、倾向、本领、父母的职业和种族如何，把他训练成为任何选定类日夏养花网型的人物，如医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或小偷。在行为主义看来，行为变化的实质是刺激-反应联结的形成，如刺激“4*6”和反应“24”之间形成联结；在行为之后出现的事件（即后果）被看作强化，例如，当老师向一个学生提问“4*6＝？”，学生回答24，老师说“很好，你答的很对”，这就是强化。在行为主义学习理论中，强化是一个十分关键的概念，凡是能增强反应概率的事件都叫强化物。对行为主义者来说，对强化的控制就意味着对行为的控制，对目标行为进行强化是学习的关键。 行为主义后期的另一著名代表人物是美国心理学家斯金纳。他明确指出，任何集体当前的行为结果都会改变其未来的行为。例如，当一个学生在课堂上积极举手发言，并获得老师的当众表扬时，他以后积极举手发言的行为就会越来越多。这一原理不仅适用于动物训练，也适用于人类各种行为包括社会行为的塑造和校正。由于行为主义能够解决一些实际问题，直到现在，在行为矫正、心理治疗以及教学设计www.rixia.cc方面仍然发挥着重要作用。

行为主义理论的教学遵循的过程是：首先选择终点行为，即教学目标，越具体越好；其次，了解学生的起点行为，即目前能做什么，已经知道什么；第三，步调划分，就是将知识划分成若干小步，步子的大小因学生的能力而异；第四，呈现小步任务给学生，对学生在每一小步上的反应予以反馈和强化，直到学生达到教学目标为止。这种教学模式被称为程序教学。

认知主义学习理论

认知学习理论特别关心学习时学习者头脑内部所发生的事。他们把学习看作是大脑对信息进行加工的过程，认为学习是由接收、短期存储、编码、长期存储以及提取信息等几部分构成。认知理论家们关心知识的认知结构或系统，关心建立和改变这些结构的过程。在认知主义理论看来，教学不是知识的“传递”，而是学生积极主动的“获得”。认知主义理论家认为，学生是一个积极的信息加工者——他们积极地做出选择、注意等反应；积极地组织已经知道的信息实现信息的学习；积极地寻求相关信息来解决问题。教师要为学生创造良好的条件激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，从而促进学生的学习。

1行为主义强调反复刺激与条件反射的形成。对我们教育的启发是在学习中要不断强化练习，反复巩固，使学生牢固掌握知识点

一、学习的联结理论

桑代克的学习联结说

学习的条件反射学说

二、学习的认知理论

格式塔心理学的学习顿悟说

布鲁纳的学习理论

三、学习的联结—认知理论

托尔曼的学习理论

班杜拉的观察学习理论

四、学习的人本主义观点

五、学习的建构主义理论
一、桑代克用情境与反应的联结来解释学习，认为学习过程就是通过尝试错误形成联结的过程，不论动物的学习还是人类的学习都是情境与反应的联结。

巴甫洛夫的条件反射研究揭示出动物和人类学习的一种基本学习形式，即通过条件刺激和无条件刺激的反复多次的结合，使动物学会对信号（即条件刺激）做出反应。该学说对行为主义学习理论有直接影响。

斯金纳通过动物实验发现了操作性条件反射现象，提出了两种行为（即应答性行为和操作性行为）和相应的两种学习形式（即经典性条件反射学习和操作性条件反射学习），力图用两种反射过程来解释动物和人类的学习。
二、
格式塔心理学的学习“顿悟说”认为，学习过程就是“顿悟”情境关系，理解目的物和取得目的物之手段的关系的过程，这是最早的学习认知理论之一。

布鲁纳的学习理论是建立在考察和解释人类知识学习过程基础上的学习理论。布鲁纳认为学习过程就是在头脑中形成“编码系统”或“知识结构”的过程，编码系统的形成主要依赖思维的概念化或类型化。
三、
托尔曼的学习理论常被称为“认知—目的说”或“期待说”，认为学习过程就是形成对目的物和取得目的物之途径和手段的认知性期待的过程。托尔曼虽为新行为主义者，但接受了格式塔心理学中的认知观点，并用认知观点来解释学习过程。

班杜拉的学习理论揭示了人类普遍存在的一种学习形式，即观察学习或模仿式学习，并认为观察学习既有认知过程又有行为反应过程。其理论具有明显的认知倾向。
四、
人本主义的学习观坚持以学习者为中心，认为学习的内容应该以对学生有价值或有意义的知识经验为主，学生的学习过程是积极主动的意义学习的过程。人本主义还认为从学习过程中获得学习的经验，是更重要的学习。主张学生的学习更重要的是从学习过程中获得知识，并将获得的学习经验指导以后的学习。
五、知识是学生主动建构的客观日夏养花网知识的过程

行为主义：把学习看作刺激日夏养花网与反应之间联结的建立（S-R），是尝试错误的过程（试误）。代表人物是桑代克和斯金纳。
认知理论：认为学习是对情境的理解或顿悟，是认知结构的变化

原理学习的条件与概念学习有共同点，但它又与概念学习的条件不完全相同。

（一）学习者的内部条件

首先，是对概念的学习和理解，既然原理是对概念之间关系的语言叙述，那么如果作为前提条件的概念不清的话，肯定无法正确理解某一原理。从结构上讲，从对过去经验的要求看，原理的学习比概念学习要复杂得多。

例如：学习生物课中“变态的发生”这一原理，当一个昆虫的幼虫成长发展，转变成蛹的时候，就发生了变态。这个原理的学习，不仅要对平时熟悉的昆虫、转变等概念很清楚，而且要学习平时不熟悉的幼虫、蛹等概念，从而掌握变态这一概念及发生变态的规律。这一原理可以通过语言的叙述来学得，就像学得“什么是氧化”，“什么是光合作用”等，可以反复记诵，但如果不通过生活举例说明蚕如何筑茧、毛毛虫如何变蝴蝶等，只是反复记诵这一语言的叙述和说明，最终掌握的可能只是语言的链锁，但如果在实验室里看到标本或生活中有些经验再结合语言叙述，就能掌握好这一个原理。

在其他各科学习中都有这一类问题，例如数学学习中的度量衡、公市制换算，作为前提的概念不清就无法理解“1米等于3尺，1尺等于1/3米”，要由尺换米，但对分数概念不清就不理解“3”与“1/3”是一样的，在转换尺为米时就会采用“3”的错误方法。对 “尺”、“米”、“三分之一”这三个概念都清楚的话，那么学习”一尺等于三分之一米“这一原理自然就很容易PyaCSSmQfw。但是如果学生没有掌握”三分之一“这一分数的概念，或学得不好，其结果也许学生会背这句话，一知半解，实际意义不清，到时候要把市尺化成米的时候发生去乘以3的错误。语法规则的掌握，阅读理解中的一些问题，都涉及基本概念，尽管其中可以是只涉及两个简单概念的原理，也可涉及到三个或三个以上的复杂的原理，甚至有的是由一系列原理构成的总原理，它们的学习的基本规律是一样的，都受着过去已有概念的质量的制约。如果有理数、正负数的基本概念都不清楚，就谈不上作运算，比如要学生比较2＋a与2哪个大，他就会答当然是2＋a大，看不到a是可以代表有理数中小于0的所有负数。其次，是学习者个体的认知发展水平。如前面所分析的，原理的学习涉及到对概念之间联系和关系的叙述，这就需要有一定的认知发展水平，年龄越低，所能掌握的事物联系越简单低级，因此所能掌握的原理也就是比较简单的。越是抽象的原理，要求高度概括水平的概念和原理，对低年级学生学习的限制越大。具体到什么限度，这个问题虽然可讨论，但总的讲，到小学高年级以至到中学阶段才能真正学习和运用许多抽象的原理。中、低年级都是比较简单的，即使有些人搞教学改革，试图把很深的原理放下去，至少也要化成儿童很容易接受的很初步的东西。第三，由于原理的学习涉及到对概念关系的言语叙述，因此语言能力也是很重要的内部条件，因为语言是一种抽象的符号，它能表达事物之间内在本质的联系。如果学生不懂这种表达，或自己在学习原理时不能正确表达，就影响到对这一原理的正确理解。这在数学原理的学习中显得特别重要，当然语文学习中也有这些情况，由于没理解题意而影响对这一原理的应用，当然这一条件是双边的，要求学习者具备，也要求在给予学习者的客观条件中有适当的语言指令，这是在讲外部条件时还要涉及的。

最后，学习者在原理学习中有强烈的动机也是重要的内部条件。作过教师、从事过教育工作的人，有感于提高教学的要求，对教育心理学和儿童心理学学科的一些原理的学习要求更为迫切，这是不言而喻的。

（二）学习情景的条件

原理学习的主要外部条件体现在语言指令（即指导语）中，我们不妨再回忆前面所举的原理学习的例子，“当昆虫的幼虫转变为蛹时就发生了变态”。言语指令有以下作用：

首先，原理学习的条件常常是以一个语句的叙述为开端，而这一叙述恰好是对学习完成后希望学习者能达到的行为表现的一般性质的描述。比如教师先问：“我要你回答这个问题：什么东西能滚动？”为什么他要这样说？这不是就把这个原理直说出来了吗，其主要原因是，作这样的叙述是为了让学习者在学习时头脑里带着这个问题。在他达到终端行为时给他提供一个得到即时强化的手段，头脑里有了这个说明作为模式，他就能知道什么时候他就完成了学习。许多情况下，还能明白什么时候他获得了正确的规则。有时候原理可能是一个很长的链锁（不像刚才那么简短），学习者需要有一个参照量，说明已经学到结尾了，教师可以用作业作为学习完成的参照指标。

其次，言语指令可以唤起对组合概念如蛹、幼虫、成长、转变等的回忆，教师说“你记得蛹是什么意思……，你记得幼虫是什么意思……”，在许多情况下，这些概念的回忆完全是通过言语这一手段所激发起来的；在另外一些情况下，也可以看图片或用积木块等，找出与“蛹”和 “幼虫”有关的客体来使之回忆起这个概念。当然为达到这一目的，也可以用图画。第三，应该以言语为线索给出一个整体的原理。作为言语线索，不需要对整个规则作出一个准确的词语表达。因为许多规则较长，只需理解不需死背，这时有一点线索就可回忆起整个规则。“圆的东西会滚动”这一原理因为太短，无法说明其线索。如果我们从初等几何中抽出一个原理来，“两条直线相交形成一个角”，那么言语的线索可以是“这里有两条直线，它们相交，有一个角”。虽然这样叙述与用言语下的定义不能确切地呼应，但是在提供言语线索以引起学生对这一原理的学习中，它们同样起作用，也许更好一些。

最后，要用言语向学生提出问题，让他们演示或证明这一原理。比如教师对学生说“给我证明”，只要求学生能充分地证明这一原理，其准确的形式不是最重要的。此外，也可以要求学生用言语来说明所学原理，但是这种言语说明对原理的学习不是最主要的，也不能用它来证明学生已学到了这原理。这种叙述也许是有用的，但它不是最主要的部分。

除了言语指令以外，在原理学习中必须认识到，言语指令本身反映着各种方法，在帮助学生学习中，还要将感性材料与理性材料的关系、新旧信息的关系、知与行的关系等等具体化。

具体要看你的学习内容，即客体。不一样的内容，原理不一样。泛泛地讲：通用的本质是破与立，然而这种哲学式回答没卵用。
大体上说：
1、技术性学习：比如开车、开飞机、应试考试、工匠做工等，天赋好，有好老师指导，方法正确，发自内心地热爱，那么最后基本就剩一条：重复重复再重复。
2、与性格非常相关的内容：比如适合搞科研还是销售，这个调整起来很难，适合就是适合，不适合就是不适合，就算玩命调整，也只是微调。没必要天天跟自己较劲。给自己点时间，比如几个月或几年，趁年轻尝试一下，行就行、不行就算了。